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編制好課程需教師角色轉變

發布時間:2019-04-07 作者:溫劍青 來源:中國教育報

一所幼兒園對幼兒的影響是教師通過課程來實現的,教師課程執行的有效依據是幼兒園的課程方案。課程方案是幼兒園自身課程實施、管理與評價的基本依據,課程方案的研制在一定程度上,能引發園長和教師基于幼兒園課程問題的系統思考與解決,在聚焦課程方案從編制、實施到完善等環節的過程中,不斷促使園長和教師敏銳地捕捉課程規劃與實施中的關鍵核心問題,在解決問題過程中逐步增強課程意識,以及對課程整體規劃能力與實施推動力。然而許多幼兒園存在一種誤解,認為課程領導是園長、課程部門的職責,于是出現課程在創編與實踐中斷層的問題。

讓教師作為主體參與方案編制

筆者在調研中發現,一些幼兒園教師往往對課程領導力的認識不夠全面,認為自己的專業職責是對課程方案的目標學習和認識、對方案內教學任務的認真執行,課程領導是園長的事情,課程方案的編制也是課程部教師的任務。所以,這些教師在課程實施的時候具有的僅僅是“活動視野”,那么如何促使教師從“活動視野”轉向“課程視野”,這就需要讓教師作為主體參與到方案的編制過程中來。

課程方案編制的過程本身是一個與教師、家長、幼兒對話的過程。教師是課程方案付諸實施的主體,方案首先應該服務于教師,能指導教師的課程實踐,教師參與方案編制的程度也決定方案的質量和執行成效。教師參與課程方案的編制,可以將幼兒園已有的活動加以歸類、梳理,尋找并理順各類活動之間的邏輯關系。一個有課程意識的教師,才能將生成的碎片化的活動轉變成有價值的系列課程,保證課程的豐富性、多樣性、平衡性。

在解決問題中產生有效課程行為

課程方案不是一份“政策性文本”而是一份“操作性文本”,一份方案的規劃與編制是否合理需要通過教師的課程實施來驗證。但是,不少教師缺乏對課程方案執行的系統思考,不理解具體活動在課程中的位置和對孩子發展的推動。

基于課程領導力相互影響的本質,我們建立了月“課程故事分享會”機制。一次分享會上,一位中班教師分享了這個故事:一名幼兒對班級自然角的稻穗產生了好奇,用手剝開來觀察,稻谷撒了一地,引起許多幼兒圍觀。教師提出了思考,對于一個特別有好奇心和探究欲的幼兒,該怎么做才能更好地支持其探索行為?僅僅是將稻穗插在瓶子里讓幼兒看嗎?這顯然是不夠的。

分享會上教師紛紛提出了課程的建議,可以提供幼兒感興趣的材料,滿足幼兒的好奇心和探究欲。比如,提供一些資料向幼兒展示稻谷從農田里到飯桌上的一系列旅程,并結合真實的稻穗、稻谷與米粒供幼兒觀察;也可以提供家庭參與課程的建議,鼓勵家長們多帶幼兒去郊外農村了解田地里的農作物與大自然的花草,以支持幼兒親近自然,做有意義的探索;還可以設計面向全體幼兒的課程,讓來自稻穗的話題成為系列的、貼近幼兒已有經驗的、生成性的課程等。

教師帶著課程問題來,帶著解決方案去行動,繼而又會帶著新的問題來。教師們從具體活動中的現象分析,到站在課程系統思考的角度來看問題,逐步理解活動在課程中的位置,努力實現“具體活動”“班級課程”與“園本課程”的有效銜接。這樣的分享會產生了課程影響,一位教師的經驗就可能成為眾多教師的課程經驗和思考。

可見,要將編制好的“系統化”的課程文本轉化為教師有效的教育行為和實踐,并在實踐中產生方案進一步研制的思考,有賴于園長和教師的課程領導專業水平的提升。

互動式課程管理促使方案優化

幼兒園課程實施方案的編制與自我完善是持續性任務。幼兒園課程研磨從來就不是一步到位、一蹴而就的事情,一個優秀課程方案的形成是一個持續性的活動,需要逐年研制、總結、評價、反思與改進,才有可能呈現出螺旋式上升的趨勢。這一過程涵蓋課程領導力的諸多方面,比如反映課程執行力問題的教研活動,教師圍繞課程實施的難題問題會診,根據幼兒在活動中的學習機會和真實表現、體驗來判斷課程或活動的品質,課程評價力保教質量監控等。教師要理解幼兒發展目標和幼兒發展評價之間的一致性,使評價基于幼兒發展的真實表現來展開;幼兒園需要形成課程評價結果的反饋制度,引導課程部門、教師、家長客觀分析,開展不同主體的對話并改進預設內容等。

幼兒園要形成互動式的課程管理促使方案不斷優化。園長充分擔當課程領導的角色,直接參與對課程的審議和討論,在與教師的互動中對課程實施的現狀進行反思,把握幼兒園課程編制、實施與管理的方向。此外,課程管理核心小組是課程開發調整的根據地,小組承擔著每學期課程實施過程的問題和現狀調研、統計和反饋,提出下階段更具操作性的課程方案實施建議,并依據幼兒的學習方式特點分別傳遞到各課程實施層面。

課程方案的研制與不斷完善的過程,讓作為課程執行層的教師更多地和課程部成員、園長一起,從課程領導的層面去思考課程對每一個孩子發展的作用,也能基于一切為了孩子發展的原則,調整教育行為,不斷提升幼兒園的教育品質,不斷提升課程領導力。

《中國教育報》2019年04月07日第2版 

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